Colombia necesita una evaluación docente
diferenciada que permita seleccionar los aspirantes a profesor, generar
desarrollo permanente de sus competencias pedagógicas e interpersonales
desde el momento que ingresan a la formación inicial y establecer un
esquema justo de incentivos a los largo de su vida profesional.
Autores
- Susana Martínez-Restrepo, PhD
- Marcela Rojas[1]
- Juan Mauricio Ramírez
- María Cecilia Pertuz Molina
Los resultados educativos de los estudiantes están relacionados
con diferentes factores. Entre ellos el contexto familiar y comunitario,
las características de la escuela, las habilidades propias de los
mismos estudiantes y, como lo han demostrado diversos estudios, la
calidad de los profesores (García et al., 2014; Rivkin, Hanushek &
Kain, 2005; RAND Corporation, 2012).
La evidencia sugiere que algunas de las características de los
profesores que más influyen en el desempeño de los estudiantes son las
habilidades de enseñanza, el conocimiento de su área, la educación y la
experiencia (Greenwald, Hedges, & Laine, 1996). A nivel
institucional, se ha demostrado que un sistema meritocrático donde las
compensaciones y el escalafonamiento estén relacionados con la habilidad
de los profesores para mejorar el desempeño estudiantil es la mejor
forma de mejorar la calidad docente (Hanushek & Rivkin (2007).
Así mismo, experiencias de países como Finlandia, muestran que
concentrar los esfuerzos en seleccionar a profesores con buenos
resultados académicos y habilidades interpersonales, proveer formación
de calidad, y realizar acompañamientos en el aula, les ha garantizado un
buen desempeño de sus estudiantes.
En este contexto, cabe preguntarse ¿para qué sirve la evaluación docente y cómo debe ser implementada?
La respuesta es que la información que genera la evaluación debe
guiar los procesos de mejoramiento de la calidad de las prácticas
pedagógicas influyendo, de esta manera, en el desempeño de los
estudiantes (Taylor & Tyler, 2012). La evaluación como herramienta
para mejorar la práctica docente ayuda a retener a los mejores
profesores y permite establecer criterios para aumentos salariales,
siempre y cuando éstos estén asociados con premiar las buenas prácticas.
En la misma línea, García (2015) argumenta que la evaluación es
fundamental para alcanzar mayores niveles de remuneración y
reconocimiento en un sistema meritocrático.
La evaluación docente resulta así, necesaria, siempre y cuando se
realice en forma clara, se dé retroalimentación a los profesores sobre
sus resultados y se oriente a obtener información útil para mejorar los
desempeños profesionales de los docentes (De Zubiría, 2014).
La evaluación docente estuvo en el ojo del huracán recientemente en
Colombia cuando la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) lideró
un paro de maestros para oponerse a que éstos fueran evaluados en los
términos en los que lo planteó el Decreto Ley 1278 de 2002 (Estatuto de
Profesionalización Docente). Como resultado de las negociaciones se
eliminó de la evaluación de competencias la prueba escrita de
conocimientos y se introdujo una evaluación realizada por pares. A pesar
de que, como se verá más adelante, los acuerdos entre los maestros y el
Gobierno, en cuanto a evaluación docente, constituyen un avance a la
luz de las prácticas internacionales, los efectos de la evaluación se
reducen en la práctica porque no están conectados a un sistema
meritocrático donde los mejores maestros reciban mejores remuneraciones[2],
y los resultados de estas evaluaciones no se usan para dar
retroalimentación a los maestros y mejorar la práctica docente (Ome,
2013).
A continuación se hace una comparación de la evaluación docente en
Colombia (incluyendo los cambios introducidos por los acuerdos recientes
entre el Gobierno y el magisterio) y las evidencias de mejores
prácticas evaluativas a nivel internacional. Se derivan implicaciones de
política para mejorar la evaluación y la calidad docente en Colombia.
¿Cómo se evalúa a los maestros en Colombia?
En Colombia se introdujo la evaluación docente en el año 2002,
mediante el Decreto Ley 1278, el cual expidió el Estatuto de
Profesionalización Docente (EPD). Sin embargo, es necesario tener en
cuenta que en el sistema educativo colombiano existen dos tipos de
docentes. Un primer grupo pertenece al antiguo Estatuto, regido por el
Decreto Ley 2277 de 1979, que ingresaron a la docencia antes de 2001, y
representa aproximadamente el 53% de los profesores en Colombia (Salas,
comunicado personal, 26 de mayo, 2015). A estos maestros no se les
realizan evaluaciones y la forma de ascender en el escalafón es por
medio de títulos académicos obtenidos y años de experiencia.
El otro 47% ingresó a partir de 2002, y se rige por el Estatuto de
Profesionalización Docente (EPD). A este grupo, antes de los últimos
acuerdos entre el Gobierno nacional y Fecode, se les evaluaba de dos
formas: en primer lugar, con la evaluación de desempeño y, en segundo
lugar, con la evaluación de competencias. En la Tabla 1 se explica cada una de ellas.
Encontramos tres grandes problemas del sistema de evaluación docente
en Colombia. El primero radica en la subjetividad que puede existir en
la evaluación de desempeño, pues a pesar de que el MEN
expidió una guía para el diseño y ejecución de la evaluación, los
rectores son quienes se encargan de su implementación, y de definir cómo
es la evaluación (Ome, 2013). Esto sugiere que no existe una
estandarización de esta prueba, lo que hace que los resultados dependan
de la subjetividad de lo que cada rector entiende por calidad docente.
La segunda crítica radica en si la evaluación de competencias
estaba midiendo realmente las competencias o habilidades de enseñanza
de los profesores. La prueba se realizaba de manera escrita, midiendo
los conocimientos específicos del área del profesor y sus habilidades de
enseñanza en situaciones hipotéticas. Esta evaluación se modificó en el
acuerdo entre el Gobierno y Fecode, eliminándose la prueba escrita de
conocimientos e introduciendo una evaluación realizada por pares en la
cual se evalúa la forma de enseñar de los profesores.
| Ingreso al servicio educativo estatal | Permanencia | Ascensos* |
|---|---|---|
| Evaluación por medio de Pruebas de Aptitudes y Competencias Básicas (PAC), y Pruebas Psicotécnicas. | Evaluación de desempeñoPara garantizar la permanencia de los docentes, los rectores de sus instituciones realizan una evaluación de desempeño anual a los docentes que hayan servido más de tres meses durante el año académico.Los instrumentos que se utilizan para la evaluación de los docentes son[3]: Resultados de estudiantes en pruebas académicas. Quejas de los padres o muestras de trabajos de los estudiantes. Otro tipo de evidencias que el rector considere que den cuenta de la calidad del trabajo del profesor. Para que un maestro sea aprobado debe obtener un mínimo de 60 puntos de 100 posibles. |
Evaluación de competenciasPara lograr ascender en el escalafón docente y aumentar la asignación salarial, los docentes deben presentar una evaluación escrita. Ésta mide:El conocimiento del docente en su área específica (eliminado en el acuerdo después del último paro de profesores). Su habilidad para transmitir los conocimientos a los estudiantes. El manejo del salón de clase y los estudiantes. Observación de clase realizada por pares (nueva)[4]. Para ser aprobado debe obtener un mínimo de 80 puntos de 100 posibles. |
*Este tipo de evaluación está en proceso
de modificación como resultado del último acuerdo entre el MEN y
FECODE.Fuente: Adaptado de Ome (2013) por los Autores y Decreto 1278 de
2002.
El tercer problema consiste en que los resultados de la evaluación de
competencias no daban recomendaciones sobre cómo mejorar la práctica
docente (este mismo fenómeno se presenta en la evaluación de desempeño).
Esta evaluación se basaba en puntuaciones de criterios amplios de
evaluación tales como ¨planea clase¨ o ¨trabaja en equipo¨, los cuales
limitan la posibilidad de dar retroalimentación y no guían hacia
futuras acciones de capacitación docente. Aspectos como en qué mejorar
la práctica y dónde concentrar esfuerzos de formación docente son
preguntas que no se pueden responder con el formato actual de
evaluación. Dichos resultados, como lo sugiere De Zubiría (2014),
deberían guiar a las Facultades y Secretarías de Educación, y estar
articulados con la evaluación de los estudiantes al terminar la
educación media.
2. ¿Cómo se evalúa a los docentes en otros países?
Al analizar las experiencias internacionales de evaluación se
encuentra que las prácticas evaluativas que se centran en: 1) Mejorar el
desempeño docente; 2) Definir los desempeños deseados; 3) Crear
instrumentos alineados con tales prácticas; 4) Capacitar a los
evaluadores, y; 5) Hacer uso formativo y continuo de los resultados de
evaluación, han generado mejoras significativas en el desempeño de los
estudiantes. A la luz de estas iniciativas comparamos los sistemas de
evaluación de Finlandia, Estados Unidos y Polonia. Finlandia, es
considerado el mejor sistema educativo del mundo, los Estados Unidos
presenta un excelente sistema de evaluación, pero pobres resultados en
pruebas internacionales como PISA. Finalmente, Polonia presentó
grandes mejoras en los escalafones de clasificación de PISA entre el
2009 y el 2012.
Finlandia, por ejemplo, no tiene pruebas estandarizadas ni para
profesores, ni para estudiantes. Sin embargo, continuamente monitorean
el proceso de selección y formación de docentes, brindando información
sobre los temas en los que deben concentrar esfuerzos, como es el caso
de capacitar docentes en el uso de tecnologías en el aula. El sistema no
busca castigar, sino mejorar la práctica docente.
En Finlandia, esta evaluación no se encuentra estandarizada, ni se
utilizan herramientas como la autoevaluación o planes de mejoramiento lo
cual requiere un sistema educativo con gran madurez (García et
al., (2014). Este sistema, evidentemente, está dando resultados, ya que
Finlandia ocupó el tercer lugar en las pruebas PISA[5] en 2009 (OECD, 2010) y el puesto 12 en 2012 (OECD, 2013)[6].
En contraste, Estados Unidos tiene sistemas de evaluación, según
estándares específicos que difieren en cada Estado. Por ejemplo, los
factores que tienen en cuenta en la evaluación docente en el Estado de
New York son: valor agregado del profesor, observaciones de clases
(ambiente del aula, instrucción, planeación, preparación, y
responsabilidades profesionales), y encuestas a estudiantes (New York
City Deparment of Education, 2014). Se debe señalar que estos sistemas
de evaluación docente en Estados Unidos se basan en gran parte en
los resultados de los estudiantes en pruebas estandarizadas. Algunos
críticos han señalado que esto ha ocasionado que el objetivo de la
enseñanza se centre en preparar a los estudiantes para la prueba y no en
adquirir aprendizajes significativos. El riesgo de concentrarse en
incrementar los resultados académicos de los estudiantes o de los
colegios, en vez de entender las condiciones en las que los estudiantes
aprenden con significado, puede llevar a que las prácticas docentes se
concentren sólo en ¨tener buen puntaje en el examen¨ y no en comprender
el contenido (Hanushek, (2003).
Polonia por su parte, tiene un sistema de evaluación de desempeño que
es realizada exclusivamente por el rector de la escuela. El rector
puede tener en cuenta aspectos como trabajo de sus estudiantes, manejo
de la clase y competencias relacionadas a la enseñanza de materias
específicas (Educational Research Institute, 2014). Esta evaluación es
realizada una vez cada dos años o con menos frecuencia y los profesores
expresan que esta evaluación no tiene consecuencias (bonos, aumentos
salariales o terminación del empleo) (Educational Research Institute,
2014). De acuerdo con los resultados de la Encuesta Internacional de
Enseñanza y Aprendizaje 2013, la evaluación está encaminada a dar
retroalimentación para mejorar las prácticas docentes. En especial para
mejorar el desempeño de los estudiantes, el manejo del aula, el
conocimiento de las competencias pedagógicas. A la vez, la evaluación es
utilizada con fines administrativos y no se ve reflejada en aumento de
salario o en la permanencia de los docentes. (OECD, s.f)
Implicaciones de política: Pensar en un sistema de evaluación integrado
Eliminar la evaluación docente significaría renunciar a mejorar la
calidad de la enseñanza, el aprendizaje de los estudiantes y la
posibilidad de tener un verdadero sistema meritocrático en la profesión
docente en Colombia. De Zubiría (2014) enfatiza que en la evaluación
deben utilizarse pruebas más integrales que retroalimenten los procesos
de formación y la política educativa del país y se deben articular las
pruebas de evaluación docente con las que se les aplican a los
estudiantes al culminar la educación media.
Hay que tener en cuenta al mismo tiempo, que las evaluaciones basadas
principalmente en los resultados de los estudiantes en pruebas
estandarizadas pueden tener implicaciones negativas donde sólo se busca
que el estudiante tenga buenos resultados en dichas pruebas, pero no se
busca mejorar la enseñanza y el desarrollo de habilidades. Esto también
hace que muchas veces se olvide el proceso de selección de futuros
docentes, y los procesos de formación, acompañamiento, evaluación y
capacitación para los profesores que no se desempeñen bien. La
evaluación debe incluir pares internos y externos a la institución que
examinen todos los componentes de un buen trabajo docente, y debe
incluir incentivos para aquellos que se destaquen, así como planes de
mejoramiento/re-evaluación para aquellos que lo necesiten (Bernal
(2015).
La evidencia internacional sugiere que existen cinco factores
cruciales para desarrollar un buen sistema de evaluación docente, dentro
de un sistema meritocrático, que promueva el aprendizaje de los
estudiantes y un sistema de evaluación justo para los docentes:
- El foco de la evaluación no puede ser solamente el incremento de los puntajes de los estudiantes; la evaluación debe concentrarse en desarrollar en los profesores las competencias necesarias para implementar prácticas pedagógicas de calidad.
- La selección de profesores. En países como Finlandia ambos procesos hacen parte del proceso de evaluación del docente. Países que tienen éxito con el desempeño de sus estudiantes seleccionan aspirantes a profesor con buenos resultados académicos y habilidades interpersonales. Esta fase de evaluación requiere establecer un perfil de entrada y los desempeños y prácticas esperadas de un ¨buen profesor¨.
- Formación continua. Buenas prácticas de evaluación en las que da retroalimentación a los profesores han demostrado que un seguimiento del desempeño de los docentes cuando están estudiando en la universidad y cuando se incorporan en el mundo laboral es crucial (Sihvonen-Jakku & Niemi, 2006). De esta forma la evaluación es más preventiva que punitiva. En el caso de Finlandia, el uso de mentores y acompañamiento a los docentes en la implementación de su práctica es de vital importancia, para asegurar su buen desempeño y la creación de comunidades de aprendizaje. Además el resultado de la evaluación debe orientar la formación inicial y en servicio.
- El sistema de incentivos trabaja en colaboración con el sistema de evaluación, y se enfoca en la mejora de la calidad docente. Las buenas prácticas pedagógicas son premiadas. Para ello, el sistema de incentivos define claramente los desempeños laborales deseados, propone instrumentos adecuados para observarlos y medirlos en el tiempo, y entrena muy bien a los evaluadores.
- Evaluación diferenciada. Ésta se realiza en algunos estados de Estados Unidos, en donde se sabe que los retos que enfrentan profesores que enseñan en un colegio con escasos recursos y altos porcentajes de niños pobres o víctimas de la violencia son diferentes que los que enfrentan aquellos profesores que trabajan en condiciones más favorables. Un sistema de evaluación que tiene en cuenta las características de los estudiantes, tales como pobreza o discapacidad, y las características del barrio y del colegio, es un sistema justo con el desempeño de los profesores. Principalmente, porque el desempeño de los estudiantes puede explicarse debido a sus características socioeconómicas, a su acceso a programas de educación, a tutorías o a libros, y no necesariamente a la intervención del profesor.
La Tabla 2
a continuación compara las características de los sistemas de
evaluación y de otros aspectos de la profesión docente en Finlandia,
Estados Unidos, Polonia y Colombia según estos puntos.
| Factores | Finlandia | Estados Unidos | Polonia | Colombia |
|---|---|---|---|---|
1. Foco de la evaluación |
|
|
|
|
2. Selección de profesores |
|
|
|
|
3. Educación y formación |
|
|
|
|
| 4. Sistema de incentivos |
|
|
|
|
5. Valoración social |
|
|
|
|
Fuente: (UNESCO, 2012), (Ome, 2013),
(Finnish National Board of Education, s.f) (Delaney & Kraemer,
2014) (Polish EURYDICE Unit, 2012) (Educational Research Institute,
2014)
Como se señaló anteriormente, los acuerdos logrados entre FECODE y el
MEN sobre la evaluación son un paso adelante hacia un sistema de
evaluación que retroalimente a los profesores sobre sus resultados y
genere información para mejorar su desempeño docente. Sin embargo,
mejorar la calidad docente en Colombia requiere mayores esfuerzos que
van más allá de la simple evaluación docente. En el centro de la agenda
están las recomendaciones del estudio de la Fundación Compartir (García
et. al., 2014) como la necesidad de mejorar la formación de los
maestros, la selección de los mejores estudiantes para la carrera
docente, y el aumento en la remuneración de la carrera docente dentro de
un sistema verdaderamente meritocrático. Y sobre todo, la valoración y
el reconocimiento social de la carrera docente como eje fundamental de
una sociedad dinámica e incluyente.
Creditos:
Fundación Compartir
"Lo que se le dé a los niños, darán a la sociedad" . Karl A. Menninger
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